09 april 2017

Strukturerad läsundervisning för självständiga läsare

Hur stärker man elevernas vilja och driv att utvecklas till aktiva självständiga läsare? Det är en fråga som Gravity Goldberg försöker besvara i sin bok Att utveckla självständiga läsare - Dynamiskt mindset och undervisningsstrategier genom att ge konkreta exempel på hur vi lärare kan stötta eleverna utifrån att vi intar fyra olika roller i undervisningen, att vara utforskare, spegel, förebild och mentor.

Jag har läst Gravity Goldbergs bok och ska i detta inlägg dela med mig av några tankar som boken väckte. Det är inte en regelrätt recension utan mera spridda reflektioner som förhoppningsvis kan leda till att någon blir tillräckligt nyfiken för att diskutera detta mer med mig vid tillfälle.

Jag kan tänka mig att den som är insatt i Teachers College Reading and Writing Project (TCRWP) känner igen mycket av det som Gravity Goldberg skriver om i boken med tanke på att hon varit en del av detta projekt. Jag tilltalas mycket av den struktur, tydlighet och förutsägbarhet som genomlyser arbetssättet hon beskriver. Jag tilltalas även av att Gravity Goldberg hela tiden flyttar fokus från elevernas brister till att ta reda på vad eleverna redan kan, samt bekräfta och synliggöra detta, för att sedan bygga vidare på detta bidrar till ett perspektivskifte som innebär att vi flyttar ansvaret från den enskilda eleven till undervisningen.

Jag tror att många av oss har mycket att lära av den systematik som Gravity Goldberg exemplifierar gällande dokumentation av elevernas lärprocess (ej att blanda ihop med bedömning i form av skriftliga omdömen eller betyg) samt organisation och planering av undervisning. Jag har funderat en hel del på det här med pedagogisk dokumentation (som för mig är dokumentation som ligger till grund för min planering - för att planera och genomföra undervisning måste jag ju veta vad eleverna redan kan) och efter att ha läst Gravity Goldbergs bok har jag fått en del nya tankar kring detta och hur man kan dokumentera i stunden på ett systematiskt sätt bara man vet vad man ska titta efter och varför. Boken gav även insikter kring vikten av att avgränsa, att fokusera på en roll i taget och att veta varför man gör och säger som man gör. Gravity Goldberg bryter ner allt som går för att kunna synliggöra olika steg i undervisningsprocessen, checklistor och visuellt stöd är inte enbart något som är viktigt i undervisningen utan är lika viktigt i hennes bok för att vi läsare ska kunna förstå hennes syfte och tankar bakom arbetssättet.

Jag har inte riktigt tänkt på undervisningen utifrån de fyra roller som Gravity Goldberg nämner, därför var det lärorikt att stanna upp och försöka fundera över vad de skulle kunna innebära för mig och min undervisning. Jag tror inte att jag är ensam om att ha lite för bråttom ibland och därför var det nyttigt att få konkreta exempel på vad man bör, och vad man inte bör, göra i de olika rollerna. Ett konkret exempel är detta med frågor som fyller olika funktion i de olika rollerna. Har man rollen som förebild är det inte läge att ställa frågor till eleverna som syftar till att de ska gissa vad läraren tänker. Gravity Goldberg gör en liknelse mellan ett matlagningsprogram på tv och läsundervisning där tv-kocken aldrig skulle ställa frågan "Vilken temperatur ska jag nu sätta ugnen på?" eftersom tittarna inte skulle ha ett behov av att titta på programmet om de redan visste det. Därför menar Goldberg att vi lärare när vi intar rollen att vara förebild just ska vara som tv-kocken. Vi ska visa hur vi lagar mat samtidigt som vi berättar hur, vad och varför vi gör som vi gör. Hon menar att traditionell läsundervisning mer varit som ett recept i en kokbok, där står det vad man behöver och hur man ska göra men att det inte är speciellt enkelt att veta vad "vispa kraftigt" eller hur något som är "karamelliserat" ser ut. Att modella undervisning, och att vara en förebild, innebär därför att vi lärare behöver förklara, demonstrera och beskriva. Inte bara säga vad eleverna ska göra utan även visa hur. Detta är nog ingen nyhet för oss men ändå är det inte helt enkelt att genomföra i praktiken. Även om en del av det Gravity Goldberg beskriver inte riktigt passar in i mitt sätt att undervisa så är det ändå nyttigt att se på undervisningens små, små beståndsdelar för att sedan kunna sätta ihop det på ett sätt som passar mig och min undervisning.

Gravity Goldberg lyfter fram "grit" och "mindset" som viktiga aspekter för att eleverna ska utvecklas till självständiga läsare samt exemplifierar hur vi i undervisningen kan låta eleverna öva på detta. Ett sätt som detta tydliggörs i boken är att Goldberg medvetet väljer att lyfta fram och synliggöra svårigheter i stället för den mer vanliga omskrivningen "utmaningar". Hon uppmanar oss att granska svårigheterna med uppmärksamma ögon och menar att det är lika viktigt för lärare som för elever att se på "problem som en gåva". Framförallt eftersom vi, enligt Goldberg, lider av en epidemi som kallas hjälpsamhet där vi väldigt sällan låter våra barn (elever) kämpa. Egenansvar är viktigt och det är viktigt att eleverna tar eget ansvar som gör det möjligt för dem att ta risker, kämpa och fortsätta att utveckla sitt driv och sin ihärdighet. Men lika viktigt är det att vi i undervisningen erbjuder rätt grad och form av stöttning för att kraven inte ska bli för höga eller för att inte beröva eleverna deras chanser till kamp. Här menar Gravity Goldberg att det är avgörande att lärare är medvetna om hur vi kan planera och genomföra undervisningen för att utveckla elevernas egenansvar. Inte helt enkelt. framförallt inte när man har en elevgrupp där spridningen är enorm i språk- och kunskapsutveckling.

Hur omsätta detta till undervisning av nyanlända elever?


En genomgående tanke jag får när jag läser böcker som Gravity Goldbergs bok är att det är så oerhört mycket enklare att undervisa elever som man delar gemensamt språk med. Så mycket av det hon beskriver och exemplifierar bygger på verbal interaktion där man med hjälp av språket både samtalar och skriver om texters betydelse och innehåll samt samtalar om hur man som läsare gör för att skapa betydelse. Hur gör man detta när man undervisar nyanlända elever? är en fråga som var ständigt närvarande genom hela läsningen av boken. Jag vet såklart att strukturerad läsundervisning gynnar nyanlända elever, och mycket av det som Goldberg skriver går att omsätta i undervisning av nyanlända elever, men det är just detta med reflektion och att få ett gemensamt metaspråk som blir det stora utmaningen. Visst, eleverna kan få reflektera och interagera på andra språk än på svenska men det är ändå svårt att som lärare modella och visa hur man tänker, beskriva inre bilder, sätta ord på känslor etc när man inte delar språk med eleverna. Att ta hjälp av bilder, visuellt stöd och översättningsverktyg är viktiga verktyg men jag tycker ändå att det är svårt att få till den kognitiva nivå som krävs för att få eleverna att verkligen tänka till och reflektera över både innehåll, språk och deras egen läsprocess. Har du exempel eller intressanta frågeställningar att dela med dig av vill jag gärna ta del av dessa. Jag vill, och behöver, lära mer om strukturerad läsundervisning för nyanlända elever.

I Göteborgs stad har man haft skolutvecklingsprojekt utifrån TCRWP och på den nystartade sajten Pedagog Göteborg finns ett inlägg och en inspirerande film från Landamöreskolan som exemplifierar hur strukturerad läsundervisning kan gå till i en årskurs 2. I den klassen går många barn med annat modersmål än svenska och läraren Anna Månsson Nylund berättar att arbetssättet är väldigt viktigt för just denna elevgrupp men att alla elever gynnas. Det tror jag verkligen på och jag ser fram emot att få försöka omsätta detta i praktiken i höst när jag återigen ska få undervisa nyanlända elever.

Ps. För den som är nyfiken på hur Gravity Goldberg gör i praktiken finns det tolv olika filmer att ta del av där hon modellar de olika rollerna enskilt, i mindre grupper och i helklass.

21 februari 2017

Hur ska vi kunna genomföra ämneskartläggning?

Lite då och då får jag frågan om hur man kan organisera undervisning för nyanlända elever på bästa sätt. I ett tidigare inlägg beskrev jag lite allmänt om hur man kan organisera undervisningen i förberedelseklass. I detta inlägg tänkte jag ge ett konkret exempel på hur en skola har valt att organisera undervisningen för att underlätta för lärare att göra ämneskartläggning, det vill säga använda Skolverkets kartläggningsmaterial, steg 3, som ett stöd i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kunskapsutveckling i respektive ämne.

Att använda Skolverkets kartläggningsmaterial steg 3 är, till skillnad från steg 1 och steg 2, inte obligatoriskt men att göra en kartläggning och använda den information som framkommer som underlag för planering och genomförande av undervisning är ändå högst nödvändigt. Eller som Skolinspektionen formulerar det:
Ett av huvudsyftena med att genomföra en kartläggning är att den ska ligga till grund för varje undervisande lärares planering av den undervisning den nyanlända eleven får (Skolinspektionen 2014, s. 17).

Kartläggning som en del av undervisningen

Även om man inte har tillgång till ett specifikt kartläggningsmaterial (Skolverkets material är under framarbetande och finns ännu inte i alla ämnen) är det viktigt att vi försöker ta reda på så mycket vi bara kan om elevernas förkunskaper och erfarenheter eftersom undervisningen behöver bygga vidare på detta. Då det har visat sig att det är en framgångsfaktor att det är den undervisande läraren som genomför kartläggning i det egna ämnet, se exempelvis Anniqa Sandell Rings (2015) studie, är det viktigt att man funderar över hur detta kan ske rent praktiskt. Att som lärare i ordinarie undervisning genomföra kartläggningssamtal med en nyanländ elev samtidigt som man bedriver undervisning för 25 andra elever är omöjligt. Här krävs att man organiserar undervisningen så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggningssamtal tillsammans med flerspråkiga kollegor eller tolk. Det krävs även att lärare får tid både för samarbete och för samtal för att överföra relevant information om eleverna. Då skolor har olika förutsättningar, och vissa skolor tar emot betydligt fler nyanlända elever än andra, går det inte att ge ett enkelt svar på hur man ska tänka kring organisation. Däremot kan man ge konkreta exempel på hur andra skolor har gjort, och hur andra rektorer har tänkt för att kunna ge lärare rätt förutsättningar, vilket jag tänkte göra nu:


Ett konkret exempel på organisation

Skolan, som är helt anonym i mitt blogginlägg, har elever i åk 4-9 och rektorn har valt att organisera undervisning för nyanlända elever i förberedelseklass (fbk). Det finns ingen central mottagningsskola eller mottagningsenhet i kommunen utan mottagande samt kartläggning steg 1 och steg 2 sker på skolan. Intentionen är att alla nyanlända elever ska få undervisning i alla ämnen redan från början och därför är många av skolans ämneslärare schemalagda för undervisning i fbk parallellt med att de även undervisar i ordinarie klasser.

Extra tid för kartläggning

De lärare som har ämnesundervisning i fbk har extra tid avsatt för att kunna genomföra kartläggning i deras ämnen som en del av undervisningen samt ha möjlighet till enskilda kartläggningssamtal. Dessutom finns lokalanställda studiehandledare/modersmålslärare i de två största språken som kan stötta eleverna före, under och efter lektionerna. För övriga elever beställs studiehandledning och modersmålsundervisning från kommunens modersmålscentrum, alternativt används tolk under kartläggningssamtalen.

Efter att de nyanlända eleverna fått denna inledande ämnesundervisning, och lärarna har bildat sig en uppfattning om elevernas förkunskaper i de olika ämnena, fattar lärarna beslut om när eleven är redo för att delta i den ordinarie klassens ämnesundervisning. För vissa lärare innebär det att eleven slussas ut i lärarens egen undervisning, annars bokas överlämningssamtal in med den ämneslärarkollega som undervisar elevens ordinarie klass.


Alla lärare undervisar i fbk

Något som är extra intressant med just den här skolan är att rektorn har som målsättning att schemalägga alla skolans ämneslärare i fbk. Alla lärare undervisar såklart inte i fbk varje läsår men rektorn menar att det är viktigt att alla lärare på skolan får erfarenhet av att kartlägga och undervisa nyanlända elever i fbk. Att lärarna är schemalagda att undervisa både i fbk och i ordinarie klasser menar rektorn är det absolut mest effektiva sättet att få smidiga övergångar och för att öka medvetenheten och kompetensen hos alla lärare. Dessutom kan man anta att undervisningen blir mer effektiv eftersom lärarna med hjälp av kartläggningen har en tydligare bild av vad eleverna redan kan. Information som de sedan kan planera undervisningen utifrån.

Organisation som främjar övergångar och gemensamt ansvar

Övergångar mellan förberedelseklass och ordinarie undervisning är en utmaning och extra känsliga visar forskning (se ex. Nilsson Folke 2017) och därför är organisationsmodeller som denna viktiga att reflektera över. Såklart krävs det en hel del resurser i form av kompetensutveckling, tid för samarbete och god tillgång till modersmålslärare/studiehandledning för att få detta att fungera men jag tilltalas verkligen av organisationsmodellen och tror att den är värd att undersöka och bygga vidare på. Framförallt eftersom en av de viktigaste framgångsfaktorerna är att skolan tar ett gemensamt ansvar för de nyanlända eleverna - vilket verkligen kan bli effekten av att organisera på detta sätt.

Vilka erfarenheter har ni? Hur organiserar ni så lärare ges möjlighet att genomföra kartläggning i olika ämnen? Vilka goda exempel kan ni dela med er av?

Referenser

Nilsson Folke, J. (2017). Lived transitions: experiences of learning and inclusion among newly arrived students. Diss. (sammanfattning) Stockholm : Stockholms universitet, 2017. Stockholm
Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats i svenska som andraspråk Göteborg. Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.
Skolinspektionen (2014). Utbildningen för nyanlända elever.

30 december 2016

Flerspråkighet som resurs i undervisningen

Translanguaging är ett begrepp som blir mer och mer vanligt i en svensk skolkontext och en viktig del som det perspektivet belyser är att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen. Studiehandledning på modersmålet är en oerhört viktig del (läs även inlägget om Anne Reath Warrens studie) men som vi alla känner till är det inte alltid enkelt att få tillgång till studiehandledare i den omfattning som eleverna behöver. Därför får vi inte glömma bort att vi lärare kan låta eleverna använda alla sina språk i undervisningen även om vi inte förstår alla dessa språk. Helt enkelt är det inte och därför är det viktigt att ta del av hur andra lärare gör. I min bok "Att undervisa nyanlända" hänvisar jag bland annat till en studie av Lucas och Katz (1994, s. 554 ff) där de kunde identifiera följande aktiviteter när de studerade hur lärare lät elever med olika modersmål använda sina olika språk i undervisningen, trots att lärarna inte själva kunde elevernas olika språk:
  • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att skriva med hjälp av varandra.
  • Lärare grupperade eleverna utifrån modersmål och lät dem använda modersmålet för att muntligt berätta för varandra på modersmålet i gruppen för att sedan översätta och berätta för resten av klassen.
  • Elever med gemensamt modersmål fick arbeta i par för att den som kunde mer engelska (L2) skulle kunna hjälpa den som kunde mindre.
  • Eleverna uppmuntrades att använda flerspråkiga lexikon för att kunna förstå mer avancerade texter. Eleverna uppmanades att diskutera skolarbete hemma och be familjemedlemmar om hjälp på deras olika modersmål.
  • Det fanns tillgång till böcker på elevernas olika modersmål och eleverna uppmuntrades att läsa dessa. 
Jag tycker dock inte riktigt att Lucas & Katz lista var så konkret som jag hade önskat mig. När jag började läsa mer om translanguaging hittade jag ett dokument (Celic & Seltzer 2011) som jag tycker var väldigt användbart när jag skulle planera undervisningen, vilket jag använde som utgångspunkt och som jag även har skrivit om i min bok:

Att planera för tankemässiga utmaningar med modersmålet som resurs


Det finns olika sätt man kan utgå från när man planerar undervisning där eleverna ska vara aktiva, interagera med varandra, bli tankemässigt utmanade och få använda sina olika språk som resurs (fritt efter Celic & Seltzer 2011):

  • Elever kan i par eller i mindre grupper samtala, diskutera och reflektera kring ämnesinnehållet på valfritt språk men när de muntligt ska dela med sig av vad de kom fram till så ska detta ske på svenska. Vilket de troligtvis behöver ta hjälp av varandra för att kunna formulera.
  • Elever kan i par eller i mindre grupper använda valfritt språk att tänka högt och brainstorma idéer och tankar kring ämnet och sedan sammanfatta detta skriftligt på svenska. Vilket troligtvis innebär att de behöver samarbeta och hjälpa varandra och på så sätt utveckla språk- och ämneskunskaper samtidigt som de utvecklar ett metaspråk.
  • Elever kan innan lektionen ha läst texter eller arbetat med ämnesinnehållet på sina respektive modersmål, kanske med hjälp av studiehandledare, för att bygga upp förförståelse. Under lektionen får de diskutera och samarbeta kring innehållet i par eller i mindre grupper på valfritt språk – på modersmålet, på svenska eller på annat gemensamt språk.
  • Elever kan få lyssna på något som rör ämnesinnehållet på svenska, exempelvis via radio, tv eller inlästa texter för att sedan diskutera innehållet på valfritt språk. Här kan man även välja att eleverna ska anteckna under lyssnandet och om man i så fall ska styra vilket språk de ska använda. Efteråt får de jämföra anteckningar, samtala och använda valfritt språk för att förstå och skapa mening av det de lyssnade på. 
  • Elever kan under förberedelsefasen, när de behöver ta reda på så mycket som möjligt om ett ämne, använda alla språk de kan för att läsa texter, söka information, skriva tankekartor eller fylla i planeringsmodeller och sedan presentera detta på svenska.
(Kaya 2016, s. 62-63)

Filmer om flerspråkighet som resurs

Lärarförbundets Lärarmöte har under 2016 och 2017 flerspråkighet som tema och de har tagit fram två filmer där bland annat Gudrun Svensson från Linnéuniversitetet, lärare från Centrumskolan i Växjö och jag pratar om flerspråkighet som resurs i undervisningen. I filmerna förklaras och exemplifieras bland annat begreppet translanguaging och vad det kan innebära i praktiken:



Det finns även en kort film där jag pratar lite om hur man kan tänka kring läromedel och läxor:

Litteratur om flerspråkighet som resurs

Jag vill passa på att rekommendera den helt nya antologin Flerspråkighet som resurs där olika presentatörer från Symposium 2015 delar med sig av forskning och praktiska erfarenheter av translanguaging och av att använda elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen på olika sätt.

Undervisningsexempel

Det finns många fina undervisningsexempel i sociala medier där lärare beskriver hur de använt elevernas flerspråkighet som resurs i undervisningen, kanske när de läst och samtalat om en skönlitterär bok eller i ämnesundervisningen. Har du länktips får du mer än gärna lägga in länkarna i kommentarsfältet så fler lärare kan inspireras!

Referenser

Celic, C. & Seltzer, K. (2011). Translanguaging: A CUNY-NYSIEB guide for educators. CUNY-NYSIEB, The Graduate Center, The City University of New York. Hämtad 2016-12-30 på: www.nysieb.ws.gc.cuny.edu/files/2012/06/FINAL-Translanguaging-Guide-With-Cover-1.pdf
Kaya, A. (2016). Att undervisa nyanlända: metoder, reflektioner och erfarenheter. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.
Lucas, T. & Katz, A. (1994). Reframing the debate: The roles of native languages in English-only programs for language minority students. TESOL Quarterly, 28, s. 537–562.


Flerspråkig studiehandledning - efterlängtad forskning

Studiehandledning på modersmålet är både en rättighet för (framförallt nyanlända) elever som är i behov av det och en skyldighet för skolan att anordna. Det finns studier som visar på studiehandledningens positiva effekter, t ex lärares röster om studiehandledningens roll inom ämnesundervisningen (Juvonen 2015), elevers positiva upplevelser av studiehandledning (Nilsson Folke 2015) samt studiehandledarnas roll i interaktionell stöttning och explicit språklig stöttning vid exempelvis textsamtal (Uddling 2013). Däremot har det saknats studier som visar hur studiehandledning på modersmålet kan hjälpa nyanlända elever att uppnå utbildningens mål och därför är Anne Reath Warrens studie om detta väldigt välkommen.

Anne Reath Warren, som är doktorand på Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet, har sitt forskningsfokus på modersmålsundervisning i Sverige och Australien i syfte att göra en djupbeskrivning av hur modersmålsundervisning bedrivs i en skolmiljö där det finns många flerspråkiga elever (Sverige) och i After Hours Ethnic Schooling Programmes (Australien). Även studiehandledning på modersmålet intresserar Anne Reath Warren (2016) och hon har nyligen publicerat en artikel i Nordand 2-2016 med titeln "Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies". Artikeln finns tillgänglig via Academia.edu. I artikeln beskrivs hur flerspråkig studiehandledning skapar ett tillfälligt "space for translanguaging" genom att studiehandledare och elev tillsammans omformulerar, förklarar och diskuterar på alla deras gemensamma språk, inklusive svenska. Fokus är självklart på ämnesinnehållet men samtalen har även ett fokus på att höja elevens språkliga och sociokulturella medvetenhet där studiehandledaren på olika sätt drar nytta av elevens alla språk och elevens kulturella erfarenheter som resurs i lärandet. I hennes studie är de deltagande studiehandledarna även modersmålslärare vilket jag menar belyser vikten av kompetens och att det troligtvis är en enorm fördel med att ha utbildade lärare som studiehandledare.

Att Anne Reath Warren kallar studiehandledning på modersmålet för flerspråkig studiehandledning är ingen slump utan något som går i linje med de teoretiska perspektiv som genomsyrar hennes studie. Flerspråkig studiehandledning bidrar till att eleven utvecklar flerspråkiga litteraciteter och studien handlar om att beskriva de flerspråkiga praktiker som pågår i den kontexten för att kunna dra slutsatser om hur dessa praktiker gynnar elevernas lärande. Anne Reath Warren menar att studiehandledning på modersmålet blir ett något missvisande begrepp eftersom det alltid är fler språk än modersmålet som används under studiehandledningen. Ibland är det modersmålet och svenska, ibland är det dessutom andra språk som studiehandledaren och eleven har gemensamt.

Genom att flerspråkig studiehandledning bidrar till att skapa "space for translanguaging" gynnas inte enbart den individuella eleven utan det bidrar även till att utmana den enspråkiga norm som trots allt är rådande i vårt skolsystem. Att enspråksnormen trots allt förblir stark handlar dels om språklig maktobalans, majoritetsspråket svenska har en särställning och elevernas andra språk kan förpassas till att bli resurser att utveckla svenskan, dels om att studiehandledningen är temporär. Anne Reath Warren menar att vi borde se på studiehandledningen ur ett större och längre perspektiv i syfte att utveckla elevernas flerspråkiga litteraciteter och inte enbart för att nyanlända elever ska utveckla svenska språket och ämneskunskaper på svenska. Som systemet fungerar idag upphör nämligen studiehandledningen när eleven kan tillgodogöra sig undervisningen på svenska trots att eleven mycket väl skulle gynnas ännu mer av att få fortsätta sin flerspråkiga litteracitetsutveckling med hjälp av flerspråkig studiehandledning. Om eleverna dessutom inte väljer, eller får tillgång till, modersmålsundervisning begränsas deras möjligheter till flerspråkig utveckling ännu mer. Anne Reath Warren föreslår att de flerspråkiga praktikerna som studiehandledning består av sprids till andra undervisningskontexter vilket jag verkligen håller med henne om:
By extending translanguaging practices into other spaces in school, recently arrived pupils may have access to another, more dynamic model of multilingual education and fuller, on-going development of their multilingual literacies.

Olika translanguaging-praktiker, att dra nytta av elevernas alla språk i undervisningen och som resurs i lärandet, är något vi i svensk skola behöver lära oss betydligt mer om. Studiehandledning på modersmålet är självklart en enormt viktig resurs i detta men vi får inte glömma bort att vi lärare kan låta eleverna använda alla sina språk i undervisningen även om vi inte behärskar alla dessa olika språk, vilket jag har skrivit mer om i detta inlägg: Flerspråkighet som resurs i undervisningen


Referenser

Juvonen, P. (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever. I Bunar, N. (red) (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och Kultur.
Nilsson Folke, J. (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering?. I Bunar, N. (red) (2015). Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering. Stockholm: Natur och Kultur.
Reath Warren, A. (2016). Multilingual study guidance in the Swedish compulsory school and the development of multilingual literacies. Nordand: nordisk tidsskrift for andrespråksforskning. 2 - 2016, s. 115-142. Bergen: Fagbokforlaget.
Uddling, J. (2013). Direktintegrerade elevers möjligheter till lärande i ämnesundervisningen. (Masteruppsats). Stockholms universitet.

24 augusti 2016

Det här skulle kunna få mig att börja jobba som lärare i Rinkeby igen

Jag vill inleda det här blogginlägget med att skriva att jag saknar att arbeta i Rinkeby. Jag lärde mig så otroligt mycket under de ca 10 år som jag arbetade där. Det var så oerhört fantastiskt på många sätt och vis med många engagerade kollegor och underbara elever. Men även väldigt tungt. Socialt tungt. Nu var detta inte anledningen till att jag slutade, vi flyttade och jag bytte skola av den anledningen, men jag funderar en hel del på om jag skulle söka mig tillbaka. Skulle jag orka? Skulle jag klara av det nu när ekonomin sägs vara betydligt mer ansträngd än när jag slutade?

Om vi nu breddar det här inlägget till att handla om alla de skolor i "utanförskapsområden" som uppenbarligen saknar många erfarna och kompetenta lärare så kan vi ju fundera över vad som kan få fler lärare att söka sig dit. Satsningar på extra statsbidrag för karriärstjänster i skolor i dessa områden är något som redan finns. Men jag är tämligen övertygad om att även om en riktigt hög lön är en morot så räcker det inte. Det krävs många fler insatser för att locka fler lärare till skolor med stora utmaningar. Här är en lista över sådant som jag tycker är viktigt för att jag som lärare ska kunna ägna mig åt det som är mitt huvuduppdrag, att planera, genomföra och utvärdera undervisningen samt för att jag ska kunna stå för att mina elever får den utbildning som de har rätt till:

  • En stärkt elevhälsa med skolsköterska, skolkurator, skolpsykolog som är på plats på skolan betydligt oftare - gärna heltid - än vad som är vanligt idag. Dessutom gärna logoped. Förstärk även med socialpedagoger utöver specialpedagoger och speciallärare. Se även till att det finns ett nära samarbete mellan socialtjänst, skola och polis samt med BUP. 

  • Ett utvecklat skolbibliotek som är bemannad med minst en skolbibliotekarie samt god tillgång till studie- och yrkesvägledare.

  • Fler vuxna i skolan. Satsa på fritidspedagoger (även i de högre årskurserna), fritidsledare, rastvärdar, vaktmästare, skolsekreterare, IT-tekniker, IT-pedagoger, barnskötare, lärarassistenter och många andra yrkesgrupper som kan göra skoldagen, och eftermiddagarna, ännu mer givande för eleverna (och samtidigt avlasta lärarna).

  • Ha lokalanställda modersmålslärare och studiehandledare på skolan så de finns tillgängliga för eleverna och för planering och samarbete med lärarna. Dessutom skulle det innebära att fler lockades arbeta som modersmålslärare om de slapp fara runt mellan en stor mängd olika skolor under en arbetsvecka. 

  • Satsa på tvålärarsystem eller låt varje lärare ansvara för att undervisa färre antal elever. Komplettera vid behov med mentorer som enbart har mentorsansvar och ingen undervisning om det underlättar för några lärare. Se till att elever i behov av särskilt stöd får det stöd de behöver, vilket kräver god tillgång på kompetenta speciallärare och specialpedagoger.

  • Minskad undervisningstid för lärare och mer tid som lärarna själva kan styra över inom arbetslaget och individuellt. Att planera, genomföra och utvärdera undervisning som håller hög kvalitet kräver tid. Att samplanera med andra lärare och studiehandledare kräver ännu mer tid.

  • Fortbildning som en del av tjänsten. Att arbeta i en skola i ett utanförskapsområde innebär med all säkerhet en stor andel flerspråkiga elever som kommer från familjer med en socioekonomisk låg status samt många nyanlända elever. Att undervisa dessa elever kräver fortbildning som ska ske på betald arbetstid. Svensklärare behöver få utbildning i svenska som andraspråk för dubbel behörighet, övriga ämneslärare behöver få ämnesdidaktisk fortbildning med fokus på språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt etc. Dessutom behövs tydliga strategier för kompetensutveckling och kollegialt lärande samt möjligheter för lärare att få observera varandras undervisning (mer om detta i mitt inlägg om att höja kvaliteten på lärarutbildningen).

  • Rätt förutsättningar för rektorer att både vara administrativa och pedagogiska ledare. Rektorer ska inte behöva trolla med knäna för att kunna följa skollag och skolförordning. Se till att rektorerna kan bygga in luft i organisationen så de klarar av att hålla budget trots stora in- och utflyttningar av elever. Skolan behöver fredas från återkommande organisatoriska förändringar (på grund av ändrad ekonomi) eftersom dessa tar tid, energi och resurser som kunde gynnat eleverna i stället. Nyanlända elever genererar högre kostnader och kräver mer resurser. Om nuvarande skolpengsystem ska användas borde varje nyanländ elev ha ett extrabelopp som följer eleven, utöver den vanliga socioekonomiska viktningen, under de fyra år eleven definieras som nyanländ.

  • En organisation som kännetecknas av tillit, höga förväntningar och rätt grad och form av stöttning och att vi alla får rätt förutsättningar för att lyckas med våra uppdrag. Detta gäller genom hela styrkedjan, från politiker och tjänstemän till skolledning och lärare, samt självklart även i undervisningen.

  • Inför en ny påbyggnadsutbildning på avancerad nivå (likvärdig med speciallärarutbildningen) med fokus på flerspråkighet, andraspråksutveckling och språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. De lärare som går en sådan utbildning kan sedan få "språkutvecklingstjänster" som innebär att de både kan arbeta direkt med elever och med att stötta och handleda kollegor för att utveckla undervisningen för flerspråkiga och nyanlända elever (läs mer i mitt inlägg om den stora bristen på lärare i svenska som andraspråk).

Jag vet. Min lista är inte unik för att få lärare att söka sig till skolor i utanförskapsområden. Det är många av punkterna som skulle behöva genomföras på bred front genom hela skolsverige för att höja läraryrkets status.

Och ja. Jag vet. Punkterna ovan kostar alldeles på tok för mycket (ja, jag betalar gärna högre skatt) och jag hör motargumenten om att svenska skolan redan är så dyr och att svensk skola redan har så mycket resurser. Men vad är alternativet? Har svenska samhället råd med en generation unga människor som hamnar i utanförskap på grund av lärarbristen? Nej. För det är ännu dyrare.

Vad vill du lägga till på listan? Vad tycker du kan tas bort? Vad skulle få dig att söka dig till en tjänst i ett "utanförskapsområde"?

13 maj 2016

Svårt och stimulerande att undervisa nyanlända

Jag läser en artikel i Lärarnas Nyheter där tre lärare berättar om att undervisa nyanlända elever. De beskriver det som svårt och stimulerande. Det är en rätt bra sammanfattning.

Jag tänker framförallt på läraren "Caroline" som upplever att arbetet inte alls är på samma sätt som hon hade förväntat sig:

Hon upplever en stor skillnad mellan att ha enstaka nyanlända elever i en klass och ha en hel klass med nyanlända. Eleverna har varierande skolbakgrund. Alla bär på tuffa upplevelser som hon nästan dagligen måste hantera. De flesta behöver få individuella uppgifter och Caroline känner att hon inte räcker till för alla. Undervisningen i klassen hackas sönder när elever går ifrån för att slussas ut i andra ämnen med sina egna klasser. 
— Det låter bra att ha en förberedelseklass men arbetet blev inte alls som jag tänkt mig. Min plan var att jobba mer språkinriktat i små grupper, men när man får nya elever var femte vecka går inte det, säger hon bekymrat.

Jag känner igen det där. Så väl.

Jag vet inte hur många gånger jag har brottats med tankar kring hur man ska individanpassa undervisningen i en grupp där spridningen är så enorm som den är i en förberedelseklass. Även jag har stått ensam utan tillräckligt med utbildning och kunskap. Dessutom utan någon att fråga. Som jag hade önskat att det på den tiden fanns sociala medier där man kunde ställa frågor till mer erfarna kollegor.

"Caroline" i artikeln nämner t ex NCs facebook-grupp Svenska som andraspråk, den är en guldgruva för många. Även för mig. Jag är oerhört tacksam för alla engagerade och driftiga lärare som deltar i samtal och hjälper varandra med tips, idéer och lägger tid på långa, utförliga svar. Jag vet att jag inte är ensam om att tycka att det är en av de bästa lärargrupperna på facebook och jag vill passa på att tacka er alla som bidrar och gör gruppen till den givande grupp det faktiskt är.

En av anledningarna till att jag började blogga var för att skriva av mig och för att hitta fler sva-lärarkollegor. En av anledningarna till att jag startade facebook-gruppen var att underlätta för andra sva-lärare att hitta kollegor som man kan lära av och tillsammans med. En annan anledning var för att vi på NC enkelt ska kunna kommunicera och interagera med lärare och skolledare i frågor som rör svenska som andraspråk och nyanlända elever. För det behövs. Som jag hade önskat att det, då när jag var ny lärare, fanns ett forum med personer som hade kunnat tipsa mig om läsvärda artiklar, nya böcker, intressanta läromedel och dessutom ett forum där jag kunde diskutera undervisning och ställa alla mina miljoner frågor för att tänka högt tillsammans med andra. I och med sociala medier och vår digitaliserade värld finns helt nya möjligheter. Känslan av ensamhet blir mindre.

"Caroline" nämner upphackad undervisning och jag känner igen det där så väl. Jag vet inte hur många gånger jag slitit med individuella, färgade scheman för att underlätta för mig och för mina elever. Ena lektionen har man fem elever. Andra tolv. En elev slutar och en elev börjar. En utvisas och en flyttar till en annan kommun. Att vara flexibel fick en helt ny innebörd och det här med att planera och genomföra undervisning i en ständigt föränderlig elevgrupp skapar utmaningar som stundom var omöjliga att lösa. Och ibland gick det riktigt bra. Individuella uppgifter till olika elever är däremot något som jag har försökt undvika så långt jag har kunnat. Fast det var först när jag började utveckla min undervisning så den blev mer språk- och kunskapsutvecklande som jag insåg att det inte var uppgifterna som behövde variera mellan eleverna. Alla elever kan till stora delar arbeta med samma uppgifter men det är graden och formen av stöttning som måste variera så alla ska lyckas. Det låter enklare än det är. Men jag är glad att jag valde att vidareutbilda mig och att jag vågade testa genrepedagogik i min undervisning. Det har utvecklat mig enormt som lärare. Och ja, det gynnade eleverna också såklart. Men enkelt har det inte varit. Det har varit tufft, svårt och väldigt tidskrävande. Men samtidigt oerhört utvecklande och stimulerande. Precis som det är att undervisa nyanlända elever. Världens bästa jobb.



14 april 2016

Anna Kaya säger upp sig

Ja. Rubriken stämmer. Det var med tårar i ögonen som jag igår meddelade mina lärarkollegor att jag från i höst inte kommer att arbeta kvar som lärare på Norrbackaskolan i Märsta, Sigtuna kommun. Det är ett beslut som gör ont. För egentligen vill jag inte sluta. Men en ny rektor och en ny organisation har lett till att min tjänst som sva-handledare försvinner och jag har därför bestämt mig för att försöka hitta en annan, liknande tjänst någon annanstans. Men en annons för en sva-handledartjänst har jag nog aldrig sett, så det kanske är ett jobb som får hitta mig snarare än tvärtom.

Två kompletterande jobb

Sva-handledare, tänker ni. Vad är det för tjänst? Varför undervisar inte Anna? Det hör till saken att jag har två jobb. Sedan 2012 arbetar jag deltid på Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC), vid Stockholms universitet och där har jag möjlighet att få arbeta med frågor som rör svenska som andraspråk, undervisning av nyanlända elever och lärares fortbildning och kompetensutveckling på en nationell nivå. Vilket är väldigt utvecklande, utmanande och lärorikt men jag har ändå inte velat släppa skolan helt. Jag har velat ha en fot kvar för jag vill arbeta med att utveckla skolan både på nationell och lokal nivå samtidigt. Vilket jag har haft turen att få göra. Jag har varit stolt och glad över att ha två olika jobb som har gynnat och kompletterat varandra på ett perfekt sätt.

Den senaste tiden har jag arbetat 20 % i skolan och 80 % på NC. Att undervisa på 20 % på en F-6 skola är svårt. Eleverna behöver mer kontinuitet än att träffa en lärare en gång i veckan och det är lätt hänt att man blir vikarie eller att man får hoppa in och hjälpa till där det behövs. Min förra rektor var tydlig med att hon ville dra nytta av min kompetens på det mest effektiva sättet. Därför inrättade hon en tjänst, eller kanske snarare en roll, som var skräddarsydd till mig. Den tjänsten kallades svenska som andraspråkshandledare, eller sva-handledare kort och gott.

Sva-handledare, vad är det?

Tjänsten som sva-handledare innebär att jag på mina 20 % handleder kollegor genom att jag observerar deras undervisning och att vi tillsammans har efterföljande, reflekterande samtal utifrån det kollegorna väljer att vi ska fokusera på. Oftast är det fokus på att utveckla undervisningen så den blir mer språk- och kunskapsutvecklande eller fokus på att anpassa undervisningen till nyanlända elevers förutsättningar och behov. Mina kollegor kan även ha andra önskemål som är av mer allmändidaktisk karaktär eller kanske ur ett "ledarskapet i klassrummet"-perspektiv. Ibland har jag varit med och planerat undervisningen och ibland har jag även modellat undervisning i en kollegas klass. Det har sett väldigt olika ut beroende på vilken kollega jag arbetat med och den kollegans önskningar och behov.

Utöver att jag handleder kollegor har jag även ett uppdrag som samtalsledare i Sigtuna kommuns skolutvecklingssatsning Sigtunaboxen, där fokus är bedömning för lärande, IKT och språkutvecklande arbetssätt. Att vara samtalsledare innebär att man leder ett lärande team på skolan där vi tillsammans lär av och med varandra, en handledningsmodell som utgår ifrån Dylan Wiliams TLC-format (teacher learning community). En satsning som min skola nu tar en paus ifrån för att i stället kliva på Läslyftet, så mitt uppdrag som samtalsledare försvinner också således från i höst.

Varför inte undervisa?

Jag älskar att undervisa. Och en vacker dag är jag tillbaka i klassrummet och undervisar, troligtvis nyanlända, elever. Men då på heltid. Att hålla hög kvalitet när man undervisar på 20 % är väldigt svårt och det är varken rätt för eleverna eller för mig. För mig är det viktigt att jag kan göra ett bra jobb och därför vill jag i nuläget inte komplettera min tjänst på NC med att undervisa. Jag vill komplettera min tjänst på NC med att bidra till förbättrad undervisning genom att jobba med lärares lärande. Och i rimlighetens namn borde väl det ge större effekt i längden om jag använder min kompetens till att få lärare att utveckla sin undervisning, så det gynnar många elever, än att jag undervisar få elever själv?

Vem är Anna Kaya?

Men vem är jag och vad har jag för kompetens? Jag är från början utbildad, och legitimerad, grundskollärare i sv/so åk 1-7. Efter lärarutbildningen har jag studerat svenska som andraspråk och har därför legitimation även i sva åk 1-9 samt i sva på gymnasiet. Dessutom har jag fortsatt mina studier och läser just nu på masterprogrammet i språkvetenskap med inriktning mot svenska som andraspråk. Jag har främst undervisat nyanlända elever sedan jag började arbeta som lärare 1999 men jag har även haft sva-undervisning i ordinarie klasser. 2012 fick jag den fantastiska utmärkelsen Svenska akademiens svensklärarpris för att jag genom min "gärning har stimulerat intresset hos unga människor för svenska språket och litteraturen".

Under 2012/2013 fick jag möjlighet att gå en kursledarutbildning "Vägar till skolframgång", en utbildning som syftade till att vi deltagare skulle utveckla vår kompetens kring undervisning som gagnar andraspråkselevers skolframgång. Målet var att vi efter genomgången kurs skulle kunna planera och genomföra kompetensutvecklingsinsatser för kollegor i den egna kommunen med fokus på flerspråkiga elevers språk-, läs- och skrivutveckling i alla ämnen. Jag fick tyvärr inte denna möjlighet i min kommun men min dåvarande rektor ville gärna att jag skulle genomföra en kompetensutvecklingsinsats på min skola. Därför ledde jag under ett läsår en språkutvecklingsgrupp för de lärare som inte deltog i matematiklyftet.

Mer information om mina arbetsplatser och min utbildning hittar du på min linkedin-sida och vill du lära känna mig lite bättre kan du läsa en helt ny intervju med mig i Universitetsnytt.


Så. Hade jag gärna fortsatt att vara sva-handledare på Norrbackaskolan? Ja, verkligen. Men man får inte alltid som man vill. Och vem vet, det finns kanske någon annan skola norr om Stockholm som är intresserad av en sva-handledare eller sva-utvecklare på deltid? Då är ni varmt välkomna att höra av er.

Tack Norrbackaskolan!

Tusen tack till alla elever och kollegor på Norrbackaskolan, och ett extra tack till min förra rektor Merja Olkinuora för att du alltid trodde på mig, jag har lärt mig så otroligt mycket av er alla. Förhoppningsvis korsas våra vägar snart igen. Om inte annat ses vi säkerligen i det utvidgade kollegiet via sociala medier.

10 mars 2016

Hur kan vi höja kvaliteten på lärarutbildningen?

"Hur kan kvaliteten på lärarutbildningen höjas?"
Det är kvällens #skolchatt-ämne (på twitter kl 20-21) och eftersom jag inte kommer att kunna delta vill jag kasta in några snabba tankar i samtalet. För det första indikerar frågan att lärarutbildningen idag håller en låg kvalitet, det är såklart inte alltid fallet. Däremot kan kvaliteten alltid höjas och i det här inlägget kommer jag punkta ner några tänkbara utvecklingsområden. Vinsten med mina förslag är inte enbart att lärarutbildningen blir bättre utan att vi även kommer att få nyexaminerade lärare som får en bättre ingång in i läraryrket och verksamma lärare som får en kontinuerlig professionell utveckling.Vilket kommer gynna svensk skola och vårt framtida Sverige.


Utveckla övningsskolorna med fokus på att omsätta teori i praktik

Lärosätena behöver en närmare koppling till verksamheten och därför behöver vi utveckla fler övningsskolor där verksamma lärare är lärarutbildare på riktigt - och inte bara vfu-handledare utan tid eller förutsättningar för att kunna göra ett bra jobb. Lärarstudenter idag lämnas ofta ensamma till att försöka omsätta teori i praktik eftersom metodikkurserna ofta lyser med sin frånvaro. Den lärarstudent som har tur att få en kompetent vfu-handledare med tid för uppdraget kommer därför att få en bättre lärarutbildning än de kursare som inte har lika stor tur. Så kan vi inte ha det och övningsskolor tror jag är ett bra sätt att höja kvaliteten på både lärarutbildningen och på undervisningen i stort på övningsskolorna. Alltså borde vi ha betydligt fler övningsskolor.


Fler verksamma lärare på lärarutbildningen

Lärarutbildningen behöver verksamma lärare. Lärarutbildningen behöver såklart även lektorer och forskare som är specialister i sina olika ämnen men läraryrket är mer än ämneskunskaper och för att lärarstudenter ska bli tillräckligt rustade måste de även ha tillgång till universitetslärare som har färsk erfarenhet av att undervisa i skolan. Men. Ska vi ha adjungerade adjunkter på lärarutbildningarna (de som har två olika 49/51-tjänster) måste de ha rätt förutsättningar för att kunna undervisa både på lärarutbildningen och på sina egna skolor. Att låta de adjungerade adjunkterna arbeta 40/40/20 - där 20% av arbetstiden är ställtid samt reflektionstid mellan de båda tjänsterna (som båda arbetsgivarna får vara med och betala) skulle gynna alla inblandade. Dessutom måste vi höja lärarlönerna på lärarutbildningarna om vi ska kunna locka lärare dit. Idag får förstelärare i Stockholm gå ner ca 6 000 kr/mån när de får en tjänst på Stockholms universitet - vem vill göra det? Ingen. Vilka ska då undervisa framtidens lärare?


Inför karriärssteg på riktigt för verksamma lärare

Vi har karriärstjänster i svensk skola som inte är definierade eller kopplade till specifika uppdrag. Hur den reformen kunde genomföras övergår mitt förstånd så här måste vi göra om och göra rätt. Mitt förslag är enkelt. Inför tydliga steg i professionsutvecklingen för lärare. Titta gärna på hur andra länder gör (t ex Australien: Australian Professional Standards for Teachers) och se till att nyexaminerade lärare kliver in i en skola där det är självklart att lärare ständigt utvecklas. Lärare behöver, liksom läkare, ha verksamhetsförlagd utbildning efter avslutad utbildning på ett lärosäte. Vi behöver inte kalla det för AT/ST-tjänster men vi behöver låta nya lärare få undervisa med stöd av mer erfarna lärare, precis som läkare inte får praktisera medicin helt på egen hand när de är nya läkare. Den som handleder en nyexaminerad lärare ska ha ett specifikt uppdrag att göra detta och det ska finnas förutsättningar för att samplanera och samundervisa samt att utvärdera tillsammans efteråt.

Ett stort problem vi har i svensk skola idag är att nyexaminerade lärare kastas in i undervisning som de ska genomföra på egen hand. Dessutom får de ofta tjänster som ingen annan vill ha (läs "jobbiga" klasser, "tuffa skolor" etc). Vilken kvalitet får vi då? Lika lite som våra elever ska lämnas ensamma i undervisningen (dvs "eget arbete") så ska våra nyblivna lärare lämnas ensamma i lärarutövningen. Här krävs system så lärare kan fortsätta att utvecklas under hela arbetslivet (läs gärna mer om hur detta kan gå till i länder som har bättre resultat än vi: Beyond PD:Teacher Professional Learning in High-Performing Systems) där handledning av nyexaminerade lärare, tydliga professionsutvecklingssteg kopplat till karriärsstjänster samt tydligt pedagogiskt ledarskap är viktiga delar som komplement till kompetensutveckling. Det högsta steget i den australienska utvecklingstrappan heter "Lead". Där har vi våra förstelärare. Där har vi lärare som kan, och ska, leda andra lärares utveckling. Att undervisa blivande lärare (i form av att arbeta på en övningsskola) och handleda nyexaminerade lärare är därför en viktig del av arbetet för att vi ska få en kvalificerad lärarutbildning OCH höja kvaliteten på undervisningen för alla. Lärare måste få se andra lärare undervisa för att kunna utveckla sin egen undervisning. Därför måste lärartjänsterna skapa förutsättningar för lärare att samundervisa och observera varandra för att kunna säkerställa hög kvalitet och likvärdig utbildning. Det är galet att så inte är fallet idag när vi vet att det är en viktig framgångsfaktor i de länder där man har högre kvalitet på undervisningen.


Mer aktionsforskning och specialisering för lärare

Vi vet för lite om vad som verkligen gör skillnad i undervisningen och därför behöver vi mer praktiknära forskning, gärna i form av aktionsforskning eller lesson/learning study. Alla som har fått besök av en forskare vet hur utvecklande det är och varför inte slå två flugor i en smäll, fler lärare/forskare som forskar på undervisning kommer leda till att fler lärare utvecklar sin undervisning.

Ytterligare en sak som behövs är fler möjligheter för lärare att specialisera sig. Ska man införa ett AT/ST-system för lärare behöver vi fler specialiseringar än specialpedagogik. Jag har redan bloggat om ett förslag på en ny påbyggnadsutbildning likvärdig med speciallärarutbildningen fast med fokus på flerspråkighet, andraspråksutveckling och språkutvecklande arbetssätt i alla ämnen. Jag tänker att det finns många specialiseringar vi behöver inom de olika ämnena men även läsinlärningsspecialister och en massa andra områden som man kan få vidareutbilda sig inom. Gärna då i kombination med praktiknära forskning och handledning av lärarstudenter.


Lärarstudenter måste vara rustade för att möta svenska barn

Tyvärr är det så att lärarstudenter idag inte får en utbildning som ger dem tillräckligt med redskap att anpassa undervisningen till alla de barn och elever som de kommer att möta i förskola och skola. De barn som växer upp i Sverige idag har olika bakgrund och kan olika språk. Och alla elever är olika. En del har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, en del har läs- och skrivsvårigheter, en del ska lära på sitt andraspråk, en del är nyanlända, en del har språkstörningar och så vidare. Vi kan inte ha en lärarutbildning där lärare inte får tillräckliga redskap för att kunna undervisa alla elever. Jag menar såklart inte att alla lärare måste vara specialister, absolut inte. Vi kommer behöver många speciallärare och lärare i svenska som andraspråk men om 25% av barnen i förskolan har ett annat modersmål än svenska behöver alla förskollärare ha kunskap om vad som skiljer förstaspråksutveckling från andraspråksutveckling. Har 20% av eleverna i grundskolan utländsk bakgrund behöver alla lärare ha kunskap om hur man kan undervisa för att eleverna ska utveckla svenska språket parallellt med ämneskunskaperna. Om tre av tio barn med npf inte får det stöd de behöver i skolan behöver alla lärare kunskap om hur man kan underlätta och stötta dessa elever genom hela skoldagen.

Det finns såklart många, många fler perspektiv som behöver genomlysa lärarutbildningen men om vi ser hur verksamma lärare och skolledare idag skriker efter kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för att gynna nyanlända och flerspråkiga elevers lärande är det väldigt, väldigt konstigt att detta inte ingår i lärarutbildningen. Åtgärda detta omedelbart, tycker jag. Vi pratar om en fjärdedel av Sveriges barn. Vilken lärare som utbildas idag kommer inte möta en elev med utländsk bakgrund? Vi behöver en lärarutbildning som är anpassad till vårt Sverige och vi behöver lärare som är rustade för att möta svenska barn i undervisningen.

Lyssningstips inför #skolchatt: "Utbilda färre lärare", Min kollega Lisa Gannå pratar med Didaktorn om hur vi kan höja kvaliteten på lärarutbildningen.

03 januari 2016

Nyanlända elever och betyget F

Betyget F, det vilka säga ett icke godkänt betyg, är det verkligen logiskt att använda för att betygsätta nyanlända elevers kunskaper? Ett icke godkänt betyg borde förutsätta att skolan har gett eleverna förutsättningar för att nå ett godkänt betyg, har skolan verkligen gjort detta när det gäller elever som är nyanlända? Är betyget F ett kraftfullt verktyg för att informera skola, vårdnadshavare och elev om hur den nyanlända eleven ligger till kunskapsmässigt? Jag är tveksam.


Betygssystemet inte anpassat för nyanlända


Vid varje terminsslut blir det tydligt att vårt betygssystem inte riktigt är anpassat efter de nyanlända elevernas förutsättningar och behov. Frågorna från lärare är många. Många tycker det är svårt, eller rent ut sagt fel, att sätta ett icke godkänt betyg på nyanlända elevers kunskaper med tanke på att de inte fått undervisning på samma sätt som elever som har gått alla sina skolår i svensk skola. Men sådant är regelsystemet. Nyanlända elever ska få undervisning i skolans alla ämnen och betyg ska sättas i alla ämnen eleverna får undervisning i, precis som för alla andra elever.

"Men", säger en del lärare. "Det är så orättvist. Nyanlända elever kämpar så hårt, utvecklas i en god takt och når ändå inte upp till ett E. Måste vi verkligen sätta F?"

Ja. Det måste vi. Jag håller med om svårigheterna och att det många gånger känns fel. Men vi får inte glömma bort att även nyanlända elever kan få godkända betyg. De behöver till exempel inte visa sina kunskaper på svenska och många av våra nyanlända elever har faktiskt kunskaper med sig som kan leda till godkända betyg i olika ämnen. Vilket kräver att vi kartlägger elevernas kunskaper och gör en bedömning genom att ställa elevernas kunskap i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i åk 6 eller 9. Vilket inte är helt enkelt eftersom det behöver göras på ett, för eleven, starkt språk. Har en nyanländ elev t ex tillgång till en flerspråkig lärare kommer troligtvis den eleven ha större möjligheter att kunna visa sina kunskaper, och få ett godkänt betyg, än en elev som behöver visa sina kunskaper på svenska.

Vet vi verkligen att eleverna inte har nått godkända resultat?


Ett icke godkänt betyg innebär att eleverna inte har utvecklat tillräckliga kunskaper relaterat till kunskapskraven. Det borde även innebära att vi, när vi sätter ett F, verkligen vet att eleverna inte har dessa kunskaper och att de inte har nått godkända resultat. När det gäller nyanlända elever vet vi att dessa elever inte kan visa dessa kunskaper på svenska men vi vet inte alltid om de har de egentliga kunskaperna på ett annat språk. För vi kan inte alltid ta reda på detta eftersom vi inte har ett gemensamt språk att kommunicera på. Detta faktum bidrar inte till en likvärdig bedömning.

Det finns ett par tänkbara lösningar. En lösning är att vi enbart bedömer elevernas kunskaper via svenska språket - vilket skulle leda till att antalet F bland nyanlända elever ökar och troligtvis bidrar till sänkt motivation. En annan är att vi inte betygsätter nyanlända elevers kunskaper alls. Vilket inte heller är en hållbar lösning eftersom "Att få sina kunskaper erkända och bedömda genom att få betyg i ett eller flera ämnen, även om man inte behärskar det svenska språket, är en viktig bekräftelse på att det man kan har ett värde" (citat ur det gamla allmänna rådet för nyanlända elevers utbildning från 2008 som jag tänker fortsätta att referera till ända tills Skolverket förtydligar detta på annat sätt).

Byt ut F mot skriftligt omdöme


Så. Hur kan vi lösa detta? Mitt förslag är att betyget F inte ska användas under de år elever definieras som nyanlända. Med tanke på signalvärdet ett icke godkänt betyg har och med tanke på att skolan har ett stort ansvar för att eleverna ska nå godkända betyg anser jag att betyget F bör bytas ut mot en skriftlig individuell utvecklingsplan där man ger omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i och sammanfattar vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Precis som det ser ut i årskurs 1-5, således.

Vi har nu, sedan 1 januari 2016, en definition på vilka elever som är nyanlända:
Med nyanländ avses den som
  1. har varit bosatt utomlands,
  2. nu är bosatt i landet, och 
  3. har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år.
En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet.
Varför inte använda definitionen även när det gäller betygssättning? De nyanlända elever som kan visa sina kunskaper på svenska eller på något annat språk ska självklart få sina kunskaper värderade och bedömda genom att få ett godkänt betyg - som alla andra elever i svensk skola. Det är det icke godkända betyget som jag inte anser fyller någon som helst funktion när det gäller dessa elever. En del elever kan nå godkända betyg på kort tid, andra behöver längre tid, och så fort de når E-nivån ska de få ett betyg.

Idag behöver ett F kompletteras med en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveckling i ämnet. Jag anser att en individuell utvecklingsplan med omdömen är ett betydligt mer kraftfullt verktyg för elevernas kunskapsutveckling och för min undervisning. Dessutom skulle utbytet av ett F mot ett omdöme vara en motivationshöjande insats som skulle stärka många nyanlända elevers självkänsla och självförtroende. Även om vi inte betygsätter våra elever, utan deras kunskaper, är ett icke godkänt betyg ofta en hård smäll för nyanlända elever som anser att de har presterat enormt.

Jag ska avsluta med att poängtera att jag vet att denna fråga är något kontroversiell. Flera håller inte med mig men jag vet att det är många lärare och nyanlända elever som tycker ett icke godkänt betyg är högst problematiskt. Och därför bör frågan diskuteras. Så, vad tycker du?

20 oktober 2015

Ny masteruppsats om kartläggning av nyanlända elever

Äntligen kan vi ta del av min kollega Anniqa Sandell Ring​s masteruppsats: Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper - om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning.

Det är en fröjd att få läsa om lärare som på ett strukturerat och systematiskt sätt kartlägger de nyanlända elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter för att både kunna organisera samt planera och genomföra undervisningen så den utgår ifrån elevernas förkunskaper samtidigt som den anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Kartläggning av nyanlända elever är en utmaning men det är en ännu större utmaning att låta det som framkommer i kartläggningen ligga till grund för planering och genomförande av den undervisning eleven sedan får.

Om jag utgår ifrån mina egna erfarenheter inser jag snabbt att jag skulle vilja göra vissa saker annorlunda. Jag skulle velat använda våra lärarresurser på andra sätt. Jag skulle velat ha dubbel bemanning och samundervisa så som lärarna i Anniqas studie gör. Jag skulle velat använda modersmålslärarna och studiehandledarna på ett helt annat sätt än vi gjorde för att t ex kunna genomföra gruppkartläggningar inför ett arbetsområde.

Uppsatsen väcker en hel del tankar och jag hoppas ni tar er tid att läsa den. Resultatdelen och diskussionsdelen lämpar sig väldigt väl som underlag för kollegiala samtal, tycker jag. Och har du inga kollegor att diskutera med är du välkommen att skriva dina tankar i facebook-gruppen Svenska som andraspråk. Här är t ex den tråd där jag tipsar om Anniqas uppsats.

Sammanfattning av uppsatsen

Här följer en lite längre sammanfattning av innehållet för er som inte hinner läsa uppsatsen just nu men som ändå är nyfikna:

Syftet med fallstudien är att försöka närmare beskriva vad kartläggning är för slags fenomen genom att studera (via 21 st intervjuer och 18 st observationstillfällen) hur man på en skola arbetar med och tänker kring kartläggningsprocessen och olika kartläggande aktiviteter. Skolan har en förberedelseklass där eleverna placeras och de personer som studien utgår ifrån är klasslärarna Kim och Lo (som är lärare i NO/SVA resp SO/SVA - vilket också bestämde hur de delade upp kartläggningsaktiviteterna inom de båda ämnesblocken), modersmålslärarna Nilo och Pim samt eleverna Cam, Isa, Senja och Vally (eleverna är 9-11 år). Därutöver intervjuas rektor och en annan lärare som ansvarar för elevernas övergång till ordinarie undervisning.

Kartläggning som en del av den formativa bedömningen

Lärarna i studien såg de kartläggande aktiviteterna som en naturlig del av den formativa bedömningen och att informationen från de kartläggande aktiviteterna primärt syftade till att ligga till grund för planering av elevens fortsatta utbildning, på både en organisatorisk och innehållsmässig nivå. Klasslärarna och modersmålslärarna hade olika roller under de kartläggande aktiviteterna och det var klasslärarna som hade huvudansvar för att samla in information om eleverna. Flera språk användes under de kartläggande aktiviteterna och de kartläggande samtalen hade ofta en öppen och dialogisk struktur. Kartläggningsaktiviteterna sågs som en process över tid och påbörjades från elevens första dag i förberedelseklassen, främst i undervisningen men även utanför undervisningen via samtal med klasslärare och/eller en modersmålslärare.

Kartläggande aktiviteter

De kartläggande aktiviteterna genomfördes på olika sätt och fångade olika aspekter av elevens erfarenheter och kunnande. Kartläggningsaktiviteterna ägde rum både i och utanför undervisningen i förberedelseklassen och genomfördes på olika sätt:

  • samtal om elevens personuppgifter och bakgrund
  • samtal och uppgifter kring elevers skolerfarenheter och språk- och ämneskunskaper
  • iakttagelser av och samtal om elevens erfarenheter och kunskaper i allmänna skolsituationer 

Kartläggningsaktiviteterna beskrivs i resultatdelen vilket gör att vi får en bra bild över vilken information lärarna eftersökte, hur de motiverade behovet av denna information och hur de gick tillväga för att inhämta den.

Kartläggningsaktiviteternas effekt på undervisningen

I studien blir det även tydligt vilken effekt kartläggningsaktiviteterna får på undervisningen. När lärarna med hjälp av de olika kartläggningsaktiviteterna fick mer och mer information om eleverna försökte de successivt anpassa undervisningsinnehållet så att det bättre stämde överens med elevernas egna förkunskaper. Utöver att lärarna anpassade undervisningen till elevernas förutsättningar och behov arbetade lärarna ämnesövergripande, vilket var gynnsamt för elevernas språk- och kunskapsutveckling.

Lärarna använde sig av resultatet av de kartläggande aktiviteterna vid planering och genomförande av undervisning. Det fanns även en synlig och påtaglig kunskapsöverföring från kartläggningen till organisationen av och innehållet i undervisningen:

  • Informationen från kartläggningsaktiviteterna användes också för beslut om stöd, studiehandledning och planering av inriktningen på modersmålsundervisningen.
  • Klasslärarna ansåg också att elevernas styrkor synliggjordes genom de kartläggande aktiviteterna och att de därmed kunde utgå från dem i organisation och genomförande av undervisningen. Hur de bemötte eleverna, vilka förväntningar de hade på eleverna, påverkades av vad de fick fram genom kartläggningsarbetet.
  • Den samlade informationen om eleven låg till grund för en individuell planering för varje elev, både på en organisatorisk nivå (inslussning i ämnen i ordinarie undervisningsgrupp, gruppindelning i klassrummet, studiehandledning etc.) och på en detaljerad lektionsplaneringsnivå (ämnesområden, ord och begrepp, uppgifter etc.).

Gynnande respektive hindrande faktorer

Avslutningsvis kan vi i resultatdelen ta del av faktorer som (enligt klasslärarna och rektorn) gynnade respektive hindrade möjligheterna att man lyckades genomföra kartläggande aktiviteter som kunde användas som underlag för fortsatt undervisning:
  • Mottagande och de kartläggande aktiviteterna skedde på skolan av lärare som sedan mötte eleverna i undervisningen.
  • Att förberedelseklassens lärare sammanlagt hade en bred ämneskompetens.
  • Att alla involverade lärare hade kunskaper om nyanlända elever, om språk och kunskapsutvecklande arbetssätt och om kartläggningsarbete, samt upparbetade rutiner för kartläggningsprocessen.
  • Att såväl skolledning som involverade lärare hade tid för uppföljning och samverkan kring resultatet av kartläggningsaktiviteterna.
  • Dubbelbemanning i förberedelseklassen och en välstrukturerad studiehandledning.
  • Undervisning i förberedelseklass under elevernas första tid i skolan för att kunna fullfölja och också allsidigt ta tillvara informationen från kartläggningsaktiviteterna.

Kartläggning på mottagningsenhet?

När det gäller en av de gynnsamma faktorerna, nämligen att det fanns stora vinster med att kartlägga på skolan, tänkte jag kopiera in ett citat eftersom detta med kartläggning på mottagningsenheter är en högaktuell fråga för många av oss:

"Alla deltagande lärare och rektor var överens om fördelarna med att skolan och förberedelseklasslärarna Kim och Lo ansvarade för kartläggningsprocessen. I kommunen hade enligt lärarna och rektorn en ny mottagningsenhet öppnat, som bland annat skulle ansvara för kartläggning av nyanländas bakgrund och kunskaper. Kim resonerade om fördelarna med kartläggning på skolan och jämförde med om kartläggningsaktiviteterna skulle ha genomförts på en central mottagningsenhet:
För oss känns det väldigt naturligt att koppla kartläggning till undervisningen, att vi gör mycket av den i klassrummet. För gör vi en uppgift som de också lär sig nånting av, som vi också jobbar vidare med sen, än att man kanske kartlägger centralt och så får man ett papper på vad den här eleven kan, det känns naturligare att man gör det i det sammanhanget som man jobbar tycker jag (Kim, 141119). " (Sandell Ring 2015, s. 72)
Referens:
Sandell Ring, Anniqa, (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. Masteruppsats Göteborg : Göteborgs universitet

26 juni 2015

Om nyanlända elever i Almedalen

Jag har blivit inbjuden att delta i två olika seminarier under Almedalsveckan 2015 och båda seminarierna utgår ifrån frågeställningar som på ett eller annat sätt handlar om nyanlända elever. De båda seminarierna beskrivs på följande sätt och kan ses i efterhand:

Vad behöver skolan för att integrationen ska fungera bättre?

Ett frukostseminarium om att likvärdigheten i skolan sjunker och lärare saknas. Samtidigt står vi inför en ny utmaning – att hjälpa de nyanlända barn som flytt krig och förtryck. Skolan är nyckeln till integration, men hur ger vi alla elever det stöd de behöver? Hur tar vi tillvara den nya generationen barn och unga i Sverige?

Nyanlända — hur ska skolan klara utmaningen?

Flera kommuner tar på kort tid emot flera hundra nyanlända barn. Hur ska skolan lägga upp undervisningen för att dessa barn ska klara de svenska målen. Om alla ska gå i förberedelseklass, hur ska den då se ut? Forskare och nationella beslutsfattare ger sin syn på saken.
Jag är i Almedalen som en del av mitt uppdrag på Nationellt centrum för svenska som andraspråk och eftersom vi alla som arbetar där är lärare i toppen (tack Lisa Rönnbäck för uttrycket) så är det som lärare jag deltar i samtalen. Detta innebär att trots att frågeställningarna är gigantiska så kommer jag i mina svar fokusera på det klassrumsnära perspektivet och utgå ifrån det vi lärare tycker är viktigt att utveckla och förändra för att nyanlända elever ska få den utbildning de har rätt till. Det som genomsyrar mina tankar och frågor är vikten av vårt förhållningssätt. Ser vi på eleverna som en tillgång eller ser vi på dem som ett problem? Är nyanlända elever vårt gemensamma ansvar eller är ansvaret någon annans? Jag tror ni vet hur mina svar lyder och jag hoppas ni håller med mig.

För att sortera mina tankar inför Almedalen bad jag mina svenska som andraspråkslärarkollegor om hjälp med att prioritera vad som är viktigast att lyfta fram. Deras svar kan du ta del av via facebook, jag administrerar nämligen en grupp där vi bl a diskuterar undervisning av nyanlända och svenska som andraspråk. Med inspiration av mina kollegor ute i landet och utifrån mina egna erfarenheter så är detta är vad jag skulle vilja lyfta fram under seminarierna i Almedalen 2015. Men, eftersom jag bara har ett fåtal minuter på mig väljer jag att publicera den långa versionen här i ett blogginlägg.

Skolor med stora utmaningar

De skolor i Sverige som står inför de största utmaningarna när det gäller resultat är ofta samma skolor som tar emot många nyanlända elever. Detta är ohållbart och bidrar till ökad skolsegregation och minskad integration. För att råda bot på detta krävs stora insatser på både nationell och lokal nivå. Jag tror vi behöver tänka nytt när det gäller resursfördelningssystem och troligtvis kombinera detta med ökad statlig styrning på olika sätt. Jag kan till exempel tänka mig riktade stadsbidrag för sådant som ger effekt:

  • tvålärarsystem 
  • studiehandledning på modersmålet
  • utökad elevhälsa med fokus på flerspråkiga elevers specifika förutsättningar och specialistkompetens när det gäller flyktingar
  • bemannade skolbibliotek och fler studie- och yrkesvägledare
  • fortbildningsinsatser för att få fler behöriga lärare i svenska som andraspråk och ökad kompetens hos alla skolledare och lärare när det gäller nyanlända elevers lärande
Jag vill även öppna upp för diskussion kring hur vi kan använda nyanlända-definitionen som ett led i resursfördelningen. Kan man tänka sig att varje individ, varje nyanländ elev, genererar ett extra statligt tilläggsbelopp så länge eleven definieras nyanländ (dvs 4 år)? På så sätt skulle huvudman/rektor inte behöva ta från den befintliga skolpengen för att bekosta studiehandledning på modersmålet och delvis undervisning i förberedelseklass (kan ju vara resurskrävande i form av ökad personaltäthet pga mindre elevgrupper) eftersom detta är behov som i stort sett varje nyanländ elev har. Om beloppet är kopplat till individen kan det även bidra till att nyanlända elever blir mer "attraktiva" för skolor som idag inte tar emot speciellt många och bidra till minskad skolsegregation. 

Men. Här behöver man i så fall se över möjligheter för rektorer att kunna hålla budget trots en eventuell elevflytt, vilket redan idag är ett problem på sina håll. Att en skola inte kan planera långsiktigt och hållbart pga att de inte vet hur många elever som kommer att flytta in och flytta ut under ett läsår leder ofta till att klasser och tjänster är fyllda redan vid höstterminsstart. Detta drabbar nyanlända hårt eftersom de flyttar in och ut (de kan utvisas, bli kommunplacerade i annan kommun, flytta på eget bevåg, använda sig av fria skolvalet etc) när som helst under året. Att bygga en flexibel organisation under dessa förutsättningar är en utmaning för många rektorer.

Vi behöver även fundera över hur vi kan locka fler kompetenta lärare till de skolor med de största utmaningarna. Och även om hög lön är ett väldigt bra sätt så kommer det inte att räcka. Här behöver vi utöver hög lön även fundera över sådant som väger upp för en oerhört socialt tung arbetsmiljö. Tänkbara alternativ skulle kunna vara tvålärarsystem, mer kompetensutveckling på arbetstid, mindre elevgrupper eller färre mentorselever, handledning, stärkt stöd i form av utvecklad elevhälsa, arbeta deltid men få betalt för heltid, många vuxna på skolan, lärarsekreterare... Listan kan göras lång.

Eldsjälar eller hållbar skolutveckling?

På lite för många håll runt omkring i Sverige är det eldsjälar som driver skolutveckling gällande nyanlända elevers lärande. Det är också ohållbart. Skolutveckling kan inte byggas på enskilda individers engagemang, kompetens och driv. Hela styrkedjan, från nationella och lokala politiker till huvudman, skolledare och lärare, måste ha kunskap om och insikt i frågor som rör mottagande och organisation av nyanlända elevers utbildning. När det brister i styrkedjan pga bristande kompetens eller för att man (omedvetet?) anser nyanlända elever vara någon annans ansvar så ger det negativa effekter på elevernas skolframgång. Således behöver vi se stora kompetenshöjande insatser på huvudmanna- och skolledarnivå för att implementeringen av kommande författningsförändringar kommer bli lyckad.

Kompetensutveckling och fortbildning

Utöver att vi har en enormt stor brist på utbildade och behöriga lärare i svenska som andraspråk saknar även många skolledare kompetens i hur man organiserar undervisning för nyanlända och hur man leder nyanländas lärare. På många håll ger detta negativa effekter i form av att undervisningen organiseras utifrån organisationens förutsättningar och behov i stället för elevens. Och så kan vi ju inte ha det.

Därutöver är det akut behov av ämneslärare som har kompetens i hur man undervisar nyanlända eller åtminstone har kompetens i hur man arbetar språk- och kunskapsutvecklande så det gynnar flerspråkiga elevers lärande. Detta är nämligen inget som ingår i lärarutbildningen. Här behövs riktade insatser för att höja kompetensen hos alla lärare som möter nyanlända elever oavsett i vilket ämne de undervisar.

Framgångsfaktorer

Kartläggning av kunskaper

Vi vet att det är en framgångsfaktor för nyanlända elever att undervisningen tar sin utgångspunkt i elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter men för att realisera detta behöver vi lärare få ökad kunskap om hur man kan göra detta i praktiken när man inte har något gemensamt språk att kommunicera på. Även om Skolverket nu tar fram ett nationellt kartläggningsmaterial så vi ska kunna bedöma nyanlända elevers kunskaper så kommer det inte att räcka. Kartläggning av elevers kunskaper är inget man gör isolerat när den nyanlända eleven är helt ny utan det är en process som pågår under längre tid och som sedan blir en del av lärares ordinarie bedömnings- och dokumentationsprocess. Med den skillnaden att lärare och elev inte alltid förstår varandra. Vilket leder till att många nyanlända elever inte alls får undervisning anpassad till deras förutsättningar och behov. Här inser man ganska snabbt att det är oerhört viktigt att använda elevernas modersmål som resurs för att lyckas med detta.

Studiehandledning

Vi vet också att det är en framgångsfaktor att nyanlända elever får studiehandledning på modersmålet både för att fortsätta att utveckla sina kunskaper men också för att kunna förstå och ta till sig av undervisningen. Om vi vet att detta är en framgångsfaktor är det väldigt konstigt att vi inte ser större satsningar när det gäller resurser för ökad studiehandledning. Det är lika konstigt att vi inte ser mer satsningar på att öka studiehandledarnas kompetens och för att skapa bättre förutsättningar för studiehandledare i samarbete med ämneslärare kunna bedriva effektiv studiehandledning. På många håll i landet är studiehandledning på distans den enda tänkbara lösningen. En lösning som tyvärr ännu inte överensstämmer med rådande lagstiftning.

Anpassad undervisning

Ytterligare en framgångsfaktor är att undervisningen anpassas till den nyanlända elevens förutsättningar och behov. Det betyder att vi inte kan organisera undervisningen för nyanlända som om de nyanlända eleverna vore en homogen grupp. En del nyanlända elever kan med hjälp av studiehandledning direktplaceras och få undervisning i en ordinarie undervisningsgrupp. En del elever behöver få delvis undervisning i förberedelseklass och det finns även nyanlända elever som är i behov av anpassad studiegång i en särskild undervisningsgrupp. Att ställa olika modeller för organisation av undervisning för nyanlända mot varandra, och diskutera vilken modell som är mest effektiv, är inte den diskussion vi bör föra. Vi borde i stället diskutera hur vi kan få till en såpass flexibel organisation att vi inom en och samma skola, eller åtminstone huvudman, kan erbjuda våra nyanlända elever undervisning anpassad just till deras behov. Läs mer om hur man kan tänka kring hur man organiserar undervisning i förberedelseklass och hur man kan organisera undervisning i svenska som andraspråk.

Oavsett hur vi väljer att organisera undervisningen för nyanlända elever är det viktigt att vi arbetar för att de nyanlända eleverna är allas ansvar oavsett om deras undervisning sker i förberedelseklass eller inte. Det är också viktigt att undervisningen av nyanlända sker som en integrerad del av skolans övriga verksamhet och inte som en egen verksamhet vid sidan av. Och nej. Här menar jag inte bara förberedelseklassverksamhet i en lokal "längst ner, längst bort" där eleverna är mer eller mindre isolerade från annan undervisning i skolan. Det finns mängder av exempel på nyanlända elever som är fysiskt "integrerade" i en ordinarie klass men som ändå inte är en del av den ordinarie undervisningen. Kanske arbetar de med egna uppgifter. Kanske är de socialt utanför. Kanske förstår de såpass lite svenska att undervisningen "går över huvudet" på dem. Kanske har de inte tillgång till studiehandledare. Kanske har deras lärare inte tillräcklig kompetens i hur man kan undervisa nyanlända elever. Här krävs stora insatser för att öka medvetenheten kring vikten av vårt förhållningssätt (inkl vikten av höga förväntningar) och insatser för att öka vår kompetens att anpassa undervisningen. Vilket rent konkret betyder förbättrade förutsättningar för kollegialt lärande och för lärare att samarbeta men även ökade resurser så lärare kan ha ansvar för färre elever och på så sätt få tid för det som bevisligen ger effekt. God undervisning.

Samarbete för att överbrygga de kritiska övergångarna

Övergångarna mellan mottagningsenhet och skola eller förberedelseklass och ordinarie undervisningsgrupp har visat sig vara kritiska moment för nyanlända elever. Många gånger handlar det om avsaknad av rutiner eller att rutinerna inte har implementerats eller så används de inte som ett led i det systematiska kvalitetsarbetet. Det kan också handla om att information om eleven som framkommer i kartläggningssamtal och undervisning inte dokumenteras och förmedlas till mottagande lärare eller att den mottagande läraren inte vet hur man i undervisningen kan dra nytta av det som framkommit under kartläggningen. Kanske för att det saknas rutiner för detta, eller kompetens, men mest sannolikt eftersom det saknas samarbetsytor och tid för samarbete, dokumentation och överlämningar mellan lärarna. Här krävs det att vi tänker nytt för att viktig kunskap om den nyanlända eleven ska försvinna på vägen. Men det krävs även bättre förutsättningar för sva-lärare, ämneslärare och modersmålslärare/studiehandledare att gemensamt planera, genomföra och utvärdera undervisningen för att skoltiden ska bli en meningsfull helhet för eleven.

Som ni märker är det mycket jag har att lyfta fram. Eller. Som vi har att lyfta fram. Avslutningsvis vill jag återknyta till det jag skrev i början. Om vikten av vårt förhållningssätt. Vikten av att se på elevernas möjligheter och fokusera på vad de kan i stället för att fokusera på vilka problem vi står inför och allt det som eleverna inte kan. Eller. "Problem är bara möjligheter i arbetskläder", som Mulle Meck säger.

För helt ärligt så är det en fantastiskt utvecklande utmaning att undervisa nyanlända elever. Att möta elever från olika delar av världen med helt olika kulturella och språkliga bakgrunder berikar inte bara mig. Det berikar skolans alla elever och personal och det berikar hela vårt samhälle.